A ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, sendo um direito de toda a criança, a partir dos 4 anos de idade é obrigatório que toda criança seja matriculada na escola, segundo a “Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) à Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, que torna obrigatória a oferta gratuita de educação básica a partir dos 4 anos de idade”.[1]

A escola é uma instituição social, onde ocorrem processos indissociáveis os quais podemos destacar o cuidar, o educar, o desenvolvimento cognitivo e psicomotor, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criança, juntamente com a colaboração de uma família ativa e participativa em todo o processo de desenvolvimento.

A escola deve proporcionar um espaço diversificado para a socialização das crianças, com atividades intelectuais, artísticas, lúdicas, cognitivas e psicomotoras, visando sempre a construção do conhecimento, que se dá na participação ativa de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, tais como: pais, professores, alunos e demais funcionários da escola.

A escola deve ser estruturada considerando o desenvolvimento da faixa etária, respeitando o tempo de aprendizagem de cada um, numa rotina flexível onde o brincar e o lúdico se fazem presentes na sua rotina escolar. A escola se constitui em um ambiente acolhedor, seguro, prazeroso, com espaços e mobiliários adequados, com diversos estímulos, visando o desenvolvimento de todas as potencialidades da criança assim como os valores éticos e morais.

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[1] http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm

HQs na sala de aula, uma ferramenta a ser utilizada.

As HQs são uma forma de linguagem acessível e que cativa o aluno, elas podem ser um dos meios pelo qual o processo de ensino-aprendizagem do educando se dá. A sua utilização enriquecera muito o desenvolvimento dos educandos em diversas áreas do conhecimento e na questão da leitura, pois são uma fonte rica em conteúdos podendo proporcionar atividades leves e prazerosas, que ajudam a explorar a criatividade e a imaginação dos alunos, o que ocasionalmente prenderia mais sua atenção e despertar o seu interesse em ler e aprender...

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Coordenação Psicomotora segundo Negrine

Segundo Negrine (1987, p. 38),

O termo coordenação pode ser abordado num sentido lato ou estrito. No sentido lato, refere-se a todo sincronismo de movimentos realizados pelo corpo com o objetivo de manter o indivíduo num estado de ajustamento funcional. No sentido estrito, a coordenação é vista como valência física e, neste caso, representa uma multiplicidade das mais variadas habilidades corporais.

Quando nos referimos à coordenação psicomotora como valência física, devemos especificara que habilidades motoras estamos nos referindo, para se evitar de cair na generalização, que dificultará o seu entendimento.

É muito comum as pessoas usarem de forma generalizada a expressão “coordenação”, dizendo que tal pessoa não tem coordenação motora, Negrine (1987, p. 40), vai nos falar que a

“coordenação psicomotora de cada indivíduo é resultante do desenvolvimento de habilidades que ele adquire na relação espontânea de seu corpo com o mundo dos objetos e com o mundo dos demais. Por outro lado, também é resultante das aprendizagens adquiridas através do treino de habilidades, em que a escola e, mais especificamente, as práticas educativas, tem um valor muito significativo.”

Por isso é importante promover estímulos aos educandos, para que possam se desenvolver deforma integral, segundo Negrine (1987, p. 40) “Toda experiência vivida corporalmente vai constituindo um encadeamento de aprendizagens que são computadorizadas ao nível cerebral, em que cada nova aprendizagem serve de pré-requisito para outras similares ou mais complexas.” O autor continua, e explica que, “As aprendizagens psicomotoras são representadas, do ponto de vista educacional, como o ato de fazer, mas a execução de um gesto qualquer apresenta um componente cognitivo anterior, e é esse componente que vai facilitar, ou não, a execução deste novo gesto.”

A coordenação psicomotora, no nosso entender, de um lado se estrutura em função da maturação neurobiológica progressiva, onde os órgãos sensoriais desempenham um papel importante. De outro lado, ela está ligada à experiência corporal vivida pelo indivíduo. (NEGRINE 1987, p. 38)

Segundo Negrine (1987, p. 40),

O corpo é um instrumento do psíquico, que com este coabita e se integra numa fusão inseparável. Nossa visão pedagógica da coordenação psicomotora começa no momento em que a consideramos como sendo resultado desta fusão, sendo sua manifestação funcional e expressiva determinada pelo desenvolvimento progressivo de habilidades, onde os fatos ambientais representam o papel mais importante.

REFERÊNCIA

NEGRINI, Airton. A coordenação psicomotora e suas implicações. Porto Alegre, 1987

Psicomotricidade Relacional

A Psicomotricidade Relacional tem seu foco voltado para o desenvolvimento do ser humano, em suas dimensões afetivas, psicossociais e cognitivas, ressaltando as suas vivencias e experiências. Buscando compreender por meio da observação a comunicação corporal estabelecida na sessão de psicomotricidade relacional, segundo Negrine (1995, p. 109), nos fala que a psicomotricidade significa pensar que mais importante que a criança “saber fazer” ou “saber fazer bem” alguma coisa é a “tentativa de fazer”; e mais, é a oportunidade de vivenciar diferentes experiências. O autor nos fala em outra obra (1987, p. 43) que, as habilidades que uma criança apresenta são resultados das impressões corporais que ela adquire através das vivências que experimenta, seja através de exercício, seja através de jogo. A psicomotricidade relacional se caracteriza em desenvolver o ser humano por meio de sessões de jogos espontâneos, fazendo uma análise do desenvolvimento psicomotor, com o objetivo de proporcionar um amplo desenvolvimento de acordo com as necessidades dos indivíduos em atendimento.

De acordo com Negrine (1995) a educação psicomotora pode ser compreendida como uma técnica:

A educação psicomotora é uma técnica, que através de exercícios e jogos adequados a cada faixa etária leva a criança ao desenvolvimento global de ser. Devendo estimular, de tal forma, toda uma atitude relacionada ao corpo, respeitando as diferenças individuais (o ser é único, diferenciado e especial) e levando a autonomia do indivíduo como lugar de percepção, expressão e criação em todo seu potencial. (p. 15).

Diante da interação da criança com o meio social em que convive, Negrine (1995, p. 23), nos fala que : A criança, por meio da observação, imitação e experimentação das instruções recebidas de pessoas mais experientes, vivencia diversas experiências físicas e culturais, construindo, dessa forma, o conhecimento a respeito do mundo que a cerca.

REFERÊNCIA

NEGRINI, Airton. A coordenação psicomotora e suas implicações. Porto Alegre, 1987

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­_______. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: psicomotricidade: alternativas pedagógicas. Porto alegre: Prodil, 1995.

Equilíbrio Corporal

O equilíbrio corporal, é de extrema para o desenvolvimento da criança, pois, é uma habilidade que provoca instabilidade e/ou estabilidade no movimento, mas para realizar tais movimentos de equilíbrio é preciso que o corpo e a coordenação motora junto com a orientação espacial estejam em um bom desenvolvimento, para que a criança possa então, conseguir se equilibrar. O equilíbrio é uma das funções do sistema de controle postural que recebe influências diretas e indiretas dos sistemas de musculo e esqueléticos. 

Segundo Thompson (2011, p. 82)

O equilíbrio, ligado diretamente à atividade tônica, constitui um delicado e complexo sistema alimentado por dados cerebelares, visuais, labirínticos e proprioceptivos, integrados no tronco cerebral e cerebelo. Se esses aspectos interagem adequadamente, o corpo é capaz de organizar e reorganizar constantemente o equilíbrio; caso contrário, ocorrerá bastante insegurança gravitacional tanto em atividades estáticas quanto dinâmicas.

Segundo Negrine (1987, p.67), entendemos que o equilíbrio constitui uma valência física com características próprias. Podemos destacar três tipos de equilíbrio:

• Equilíbrio estático: repouso, quando está parado, inerte ao movimento;
• Equilíbrio dinâmico: movimentos retilíneos e uniformes, este equilíbrio se subdivide em: estável, indiferente e instável.
• estável, pequeno deslocamento e retorno à posição inicial.
• indiferente, permanece em equilíbrio mesmo se deslocando para uma nova posição.
• instável, sai da posição de equilíbrio, e se desequilibra da posição inicial.

O equilíbrio se defini então, como a habilidade de sustentação do corpo, em sua postura ereta, o corpo é capaz de controlar e de se moldar a diversas posturas para se deslocar de um ponto a outro com, rapidez e/ou lentidão, mas sempre com precisão em seus movimentos. Portanto, é por  meio do equilíbrio que o ser humano consegue se manter de pé, andar, correr, pular e movimentar, juntamente com as articulações dos membros inferiores e superiores.

Segundo Vayer (1982),

as atividades que favorecem o equilíbrio corporal são, paralelamente, uma educação do esquema corporal e uma investigação diante da realidade dos objetos. Elas implicam reflexão sobre si mesmo e a coordenação das ações num controle postural que não se pode desenvolver, organiza-se, estrutura-se, senão através da ação vivida. (p. 127)

REFERÊNCIAS

NEGRINI, Airton. A coordenação psicomotora e suas implicações. Porto Alegre, 1987

THOMPSON, Rita. Psicomotricidade. Neurociências e desenvolvimento cognitivo. 2°ed. Heber Maia (org.) – Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. (p. 77 a 84.)

VAYER, Pierre. A criança diante do mundo. Trad. De Maria Aparecida Pabst. Porto Alegre, Artes Médicas, 1982.

O Desenvolvimento da Lateralidade!

Lateralidade é a capacidade motora de percepção integrada de ambos os lados corporais, o direito e o esquerdo. Segundo Cauduro (2002, p. 62), nos fala que “(psicomotricidade) emerge do papel da lateralização funcional dos dois hemisférios cerebrais. ”

A lateralidade, está ligada ao desenvolvimento corporal e cerebral. O lado predominante corporal se desenvolve em função do hemisfério cerebral que irá predominar, o movimento de um dos lados com destreza, irá determinar se a pessoa é “destra ou canhota”, ou ainda “bilateral”, onde utiliza os dois lados com destreza. Toda atividade motora é controlada por um hemisfério cerebral, considerado “dominante”. De acordo com Cauduro (2002), o lado esquerdo do cérebro (hemisfério esquerdo), controla o lado direito corporal, e o lado direito do cérebro (hemisfério direito), controla o lado esquerdo corporal. “Dominância lateral é a expressão de uma repartição das funções nos dois hemisférios cerebrais (se a pessoa é destra o canhota), portanto é neurológica” (CAUDURO 2002, p.88)

Segundo Cauduro (2002, p. 62),

A laterização, como resultado da integração bilateral postural do corpo, é peculiar no ser humano e está implicitamente relacionada com a evolução e utilização dos instrumentos (motricidade instrumental - psicomotricidade), isto é, com integrações sensoriais complexas e com aquisições motoras unilaterais muito especializadas, dinâmicas e de origem social.

Segundo Cauduro (2002), a lateralidade começa a surgir no primeiro ano de vida do bebê, mas só se defini e estabiliza aos 4-5 anos de idade, mas pode se protelar até os 9 anos de idade sendo normal, muitas crianças passam pela ambilateralidade antes de obterem a sua lateralização definida com direita ou esquerda. A autora ainda nos fala que:

No nascimento, os dois hemisférios são equipotenciais funcionalmente (não-anatomicamente), como provam os estudos de crianças com lesão no hemisfério esquerdo que, posteriormente, desenvolvem a linguagem no direito, fenômeno este menos observável num cérebro maduro (maturação). (CAUDURO 2002, p. 62)

Segundo Negrine (1987, p. 32),

A lateralidade é uma variável do comportamento psicomotor da criança que apresenta uma série de implicações de ordem neurológica, biológica e pedagógica.

A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço do que o outro, em atividades que requeiram habilidades, caracterizando-se por uma assimetria funcional.

A lateralidade corporal deve ser estudada e diagnosticada em relação ao corpo como um todo, quer dizer, considerada quanto ao uso da mão, do pé e do olho.

Cauduro (2002, p. 89) vai nos falar que: “O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de direção. É a generalização da percepção do eixo corporal a tudo que cerca a criança; esse conhecimento será mais facilmente aprendido quanto mais homogênea for a lateralidade da criança. ” a autora continua.

Com efeito se a criança percebe que trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem dificuldades que “aquela mão é a esquerda ou direita”. Caso haja hesitação na escolha da mão (indefinição neurológica) a noção de esquerda-direita não poderá firmar-se com segurança. Da mesma forma, em caso de lateralidade cruzada, a criança confundirá facilmente os termos esquerda e direita, por ser ora mais forte o lado direito (por exemplo, o pé), ora mais forte o lado esquerdo (a mão). (p. 89)

Cauduro (2002) nos dá algumas sugestões de exercícios que podemos fazer para identificar a lateralidade do nosso aluno:

1.      Pedimos, ao aluno, que percorra um trajeto com um pé. O lado escolhido para o trajeto é, muitas vezes, o lado dominante.

2.      Convidamos o aluno para chutar a bola. O pé escolhido para o chute é o dominante.

3.      Solicitamos que o aluno desenhe, com o pé, um quadrado ou círculo. O pé escolhido é o dominante.

4.      Pedimos, ao aluno, que faça diversos gestos do dia-a-dia e observamos qual será a mão mais utilizada.

5.      Pedimos, ao aluno, para lançar a bola dentro de uma caixa. A mão escolhida será, na maioria das vezes, a dominante.

6.      Solicitamos que o aluno espie em um buraco feito de papel. O olho escolhido será o dominante.

7.      Pedimos, ao aluno, para apontar objetos na sala de aula ou numa exposição. A mão utilizada será a dominante.

Aconselhamos que, antes de saber com certeza se o aluno (a) está lateralizado (a), não devemos usar os dois lados do corpo e sim, deixar as atividades livres para que ele escolha seu lado de preferência.  (CAUDURO 2002, p. 89)

Cauduro (2002) ainda nos fala que, para que ocorra afirmação da dominância lateral por parte da criança, é preciso que o próprio indivíduo perceba as direções que o seu corpo toma, quando está desenvolvendo uma atividade. E nos avisa que não podemos confundir a dominância lateral com o conhecimento dos termos “direita e esquerda”.

A lateralidade o elemento que está em relação e orientação com o mundo externo e interno do indivíduo, onde Cauduro (2002, p. 88) nos afirma: “ a lateralidade está ligada ao espaço interno do indivíduo (relação espacial com ele mesmo), a sua dominância lateral enquanto que, a direcionalidade está ligada ao espaço externo que cerca o indivíduo. ”

Em resumo Cauduro (2002, p. 88) nos afirma que “A lateralidade representa o predomínio normal de um lado do corpo. A lateralidade é importante para a criança por construir a base da orientação espacial e de coordenação geral. ”

Em relação a lateralização dos indivíduos, podemos observar, três tipos de lateralidade:

·         Ambidestra – é hábil dos dois lados, tanto o esquerdo quanto do direito.

·         Lateralidade Homogênea – dominância canhota ou destra sobre o corpo, se sobressai, entre os pés, mãos, olhos e ouvidos.

·         Lateralidade Cruzada – quando a pessoa é canhota da mão, destra do pé, do ouvido e olho = vice-versa.

Problemas de lateralidade e aprendizagem, resultam em três disfunções: Dislexia, Distorgrafia, Discalculia. Vamos explicar cada uma desses problemas de aprendizagens:

• Dislexia: segundo o DSM-V (2014, p. 67), é um termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas de decodificação e dificuldades de ortografia.
• Disortografia: segundo o DSM-V (2014, p. 67) Com prejuízo na expressão escrita: Precisão na ortografia / Precisão na gramática e na pontuação / Clareza ou organização da expressão escrita.
• Discalculia: segundo o DSM-V (2014, p. 67), é um termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades caracterizado por problemas no processamento de informações numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos ou fluentes.

REFERÊNCIAS

CAUDURO, Maria Teresa. Motor... motricidade... psicomotricidade... como entender? / Novo Hamburgo : Feevale, 2002

Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais [recurso eletrônico]: DSM-5 [American Psychiatric Association; tradução: Maria Inês Correa Nascimento... et. Al.]; revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli. 5 ed.- Porto Alegre : Artmed. 2014. Disponível em: https://aempreendedora.com.br/wp-content/uploads/2017/04/Manual-Diagn%C3%B3stico-e-Estat%C3%ADstico-de-Transtornos-Mentais-DSM-5.pdf Acesso em: 04 de nov. 2018.

NEGRINI, Airton. A coordenação psicomotora e suas implicações. Porto Alegre, 1987

Orientação espacial

A orientação espacial é parte integrante da vivência dos indivíduos, é a sua capacidade de se situar e orientar, em relação ao seu próprio corpo, as pessoas e aos objetos, o desenvolvimento da psicomotricidade envolve os espaços e o corpo. O ser se desenvolve a partir da ação, a criança vai estabelecendo os conceitos e dimensões do seu corpo e dos espaços que ocupa, é saber se localizar, identificar os conceitos de direita e esquerda, frente e atrás, acima e abaixo, alto pequeno. Segundo Thompson (2011, p. 82)

Para uma boa orientação espacial ocorrer, é necessária uma adequada informação sobre o corpo em termos simbólicos e não meramente em termos somatossensiriais. A criança, para poder aprender, precisa de uma noção do corpo interiormente conscientizada dos dois lados e das suas diferenças e posições relativas. Esse conhecimento é vital para a organização perceptiva e para as aprendizagens simbólicas mais complexas, na medida em que é por meio do espaço e das relações espaciais que observamos as relações entre as coisas e os objetos no nosso envolvimento.

O movimento humano, as noções do seu próprio corpo, espaço temporal, têm que estar em desenvolvimento continuo e em relação um com o outro. Portanto, é uma tomada de consciência do seu próprio corpo em um meio ambiente.

REFERÊNCIA

THOMPSON, Rita. Psicomotricidade. Neurociências e desenvolvimento cognitivo. 2°ed. Heber Maia (org.) – Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. (p. 77 a 84.)

A criança e sua Psicomotricidade

A Psicomotricidade da criança se desenvolve por meio dos estímulos que o ambiente a sua volta irá lhe proporcionar, pois esse ambiente está diretamente ligado ao seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo e intelectual, pois é vivenciando e experimentando, que o indivíduo se desenvolve. Segundo Thompson (2011 p. 77), “a motricidade não é um fenômeno secundário para o processo de cognição, mas sim uma ferramenta fundamental para sua expressão, pois os movimentos irão se transformar em comportamentos que serão enraizados no cérebro. ”

É importante lembrar do “erro” construtivo, que esse “erro” pode se transformar em aprendizagem, como nos fala Cauduro (2002), que salienta o fato do “erro”. "A criança deve “errar” os gestos motores (fazer e compreender de Piaget) pois, assim, ela irá gradativamente e neurologicamente construir sua aprendizagem motora. É preciso errar para acertar. O tempo de maturação neurológica é essencial. ( CAUDURO, 2002, p. 80) 
Precisamos ajudar o indivíduo a compreender as suas ações. “ As crianças só poderão ter um pleno domínio motor quando assimiladas, neurologicamente falando, todas as habilidades motoras – juntamente com o afetivo, cognitivo e o social em harmonia. ” (CAUDURO 2002, p. 80)

Acreditamos que o conhecimento se constrói a partir da ação, da interação e da experimentação, e por este motivo, nós enquanto professoras somos responsáveis por possibilitar os estímulos necessários para que isso ocorra, conforme a afirmação que Becker (2012) faz:

...o conhecimento não é dado nem nos objetos ou meio físico (empirismo) nem na bagagem hereditária (apriorismo). O conhecimento resulta de construções. O sujeito age espontaneamente- isto é, independentemente de ensino, mas não independentemente dos estímulos sociais -, com os esquemas ou estruturas que já construiu, sobre o meio físico ou social. (p. 116).

REFERÊNCIA

BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento / 2.ed. – Porto Alegre: Penso, 2012. CAUDURO, Maria Teresa. Motor... motricidade... psicomotricidade... como entender? / Novo Hamburgo : Feevale, 2002 "descontraída", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008- 2013, disponível em: https://dicionario.priberam.org/descontra%C3%ADda Acesso em: 08 de nov. 2018.

THOMPSON, Rita. Psicomotricidade. Neurociências e desenvolvimento cognitivo. 2°ed. Heber Maia (org.) – Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. (p. 77 a 84.)

Trajetória da Psicopedagogia

A Psicopedagogia nasceu na Europa por volta do século XIX, pois surgiu de uma preocupação com os problemas que se tinha na aprendizagem. Segundo Bossa (2000) neste mesmo período, surge a psicologia independente, onde o comportamento humano era um objeto de estudo, medido e controlado nos laboratórios experimentais. Esses estudos serviram, então, para justificar as desigualdades sociais da época. Segundo Bossa (2000, p. 37)

No que tange à escola, os testes procurarão explicar as diferenças de rendimento dos alunos e o acesso diferenciado aos diversos graus de escolarização. Este conhecimento produzido cientificamente, portanto verdadeiro e único, será a base do pensamento reinante entre psicólogos e educadores a respeito das causas do fracasso escolar.

Envolvidas no fracasso escolar estavam as crianças que eram denominadas de “anormais”. Segundo Bossa (2000, p.37) “O conceito de anormalidade, aos poucos, foi sendo deslocado dos centros psiquiátricos para as escolas. A criança que não conseguia aprender era taxada como “anormal”, devido a interpretação de que a causa de seu fracasso era atribuída a alguma anomalia anatomofisiológica. ” Foi a partir desse século que teve início o interesse pelos estudos sobre pessoas com deficiências físicas, mentais e sociais, entre outros problemas que comprometiam o processo de aprendizagem dos indivíduos. Os estudos buscavam compreender esses seres humanos em suas singularidades.

            Segundo Bossa (2000) na segunda década do século XX surgem então os primeiros centros de reeducação para as crianças com déficit na aprendizagem, esses centros eram formados por diversos profissionais da área da saúde e educadores, os quais buscavam unir seus conhecimentos para diagnosticar e tratar o comportamento dos indivíduos, tanto no âmbito escolar, como em seus lares, objetivando a sua readaptação à sociedade.

Segundo Sara Paín (apud BOSSA 2000, p.39), “[...] o objetivo do tratamento psicopedagógico é o desaparecimento do sintoma e a possibilidade do sujeito aprender normalmente em condições melhores, enfatizando a relação que ele possa ter com a aprendizagem, ou seja, que o sujeito seja o agente da sua própria aprendizagem e que se aproprie do conhecimento.” Segundo Bossa (2008)

As tentativas de definição do campo psicopedagógico consideram que a psicopedagogia constitui um conjunto de práticas institucionalizadas de intervenção no campo da prevenção, seja como diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem, seja, ainda, como intervenção específica no processo de aprendizagem escolar; portanto, uma área que estuda e trabalha com o processo de aprendizagem e os fatores que favorecem, bem como com aqueles que comprometem esse processo, gerando as dificuldades de aprendizagem. Seus domínios específicos são: o sujeito do conhecimento, o agente de transmissão e suas dimensões construtivas; logo, o sujeito-objeto da Psicopedagogia é o ser humano contextualizado em situações de aprendizagem. (p.45)

No Brasil, segundo Bossa (2000), na década de 70, foi amplamente difundido o pensamento de que os problemas de aprendizagens se davam em função de disfunção cerebral mínima (DCM). Embora a disfunção não fosse detectável em exame clínico, esse foi um dos rótulos que se utilizou para camuflar os problemas sociopsicopedagógicos. Somente na “década de 80 começa a se configurar uma teoria sócio-política a respeito do fracasso escolar e o “problema de aprendizagem escolar” passa a ser concebido como “problema de ensinagem. ” (BOSSA, 2000, p. 49)

Compreendemos então que, a Psicopedagogia é um campo interdisciplinar do saber, que busca as suas bases teóricas em diversas áreas do conhecimento, a fim de desenvolver uma formação que articule as diferentes áreas do saber e que possibilite a atuação do psicopedagogo na intervenção e prevenção dos déficits nos processos de ensino aprendizagem, Bossa (2008, p.46) nos fala que:

A ação psicopedagógica foi se estruturando na integração dos conhecimentos de Psicologia, Psicanálise, Pedagogia, Biologia, Filosofia, Linguística, Antropologia, Neurologia e tantos outros quantos se fizerem necessários para a apreensão do fenômeno que se ocupa: o processo de aprendizagem na sua singularidade, no contexto cultural e no âmbito dos fins e meios a que se destina.

A Psicopedagogia busca, então, compreender o ser em suas dificuldades e limitações, efetuando um diagnóstico das dificuldades de aprendizagens, e assim, proporcionando uma série de exercícios e atividades que lhe possibilitem desenvolver-se em todas as suas potencialidades. Para Bossa (2008), a Psicopedagogia está envolta por um diagnóstico e uma metodologia de intervenção que busca olhar o indivíduo em sua relação com o objeto de conhecimento e sua aprendizagem, e considera o sujeito e o objeto indissociáveis pois compreende o sujeito em seu contexto sócio-histórico, acreditando em um conhecimento transdisciplinar, mesmo sendo construído em um ambiente interdisciplinar.

REFERÊNCIAS

BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática / 2.ed. – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

BOSSA, Nadia A. A emergência da psicopedagogia como ciência / Rev. Psicopedagogia, 2008; 25(76):43-8. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v25n76/v25n76a06.pdf Acesso em: 10 mai. 2018.

Os espaços externos na escola.

É nos espaços externos da escola, que as crianças socializam com os colegas da mesma turma e com os colegas de outras turmas, é muitas vezes nos espaços externos que elas, brincam em conjunto, correm, pulam corda, pulam por pular, escorregam, brincam de casinha fazendo comidinhas, brincam no barro, com água, fazem rodinhas de cantigas, cantam e se divertem tanto no brincar dirigido quanto no brincar livre, porém os dois tipos de brincar eles tem um significado muito forte para o desenvolvimento do educando, pois o brincar dirigido nós temos um objetivos específicos, onde iremos determinar o que iremos propor e o que queremos avaliar, já no brincar livre o educador se coloca em uma posição de observador, onde irá prestar atenção a todos os detalhes das brincadeiras.

A hora de ir para o pátio, é uma hora que significa prazer e divertimento para as crianças. Segundo Wanner e Madeira (2017, p. 156) “é necessário entender a importância do ambiente externo e de dar prioridade para esse espaço instigante, conseguindo propiciar um processo de transição entre o dentro e fora. ” As autoras nos falam ainda que: “o pátio é um espaço privilegiado de descoberta de si e do entorno, vivendo em amoroso equilíbrio consigo mesmo e com todos os outros seres vivos, [...] a palavra pátio, para além de estar aberto, exposto, evidente, é, especialmente, um espaço de relações de percepções e de descoberta. ” (2017, p.157).

É importante disponibilizarmos materiais não estruturados, brinquedos de diversos tipos para que a criança possa escolher com o que brincar no pátio. Segundo Wanner e Madeira (2017, p. 166) “ é necessário obter espaços adequados e materiais distintos que convidem as crianças a criarem suas próprias histórias, tornando-as protagonistas do seu desenvolvimento, interagindo com seu meio e desenvolvendo as diversas linguagens, estabelecendo seus esquemas sociais, afetivos, cognitivos, estéticos e motores, dando-se também a importância devida à imaginação. ” 

Podemos observar as crianças no pátio por horas, elas brincam entretidas, concentradas em suas atividades, brincam e interagem uns com os outros livremente, conversam, constroem coisas com barro e areia, jogam futebol, brincam com a bola, cuidam das crianças mais novas e pequenas, pode-se observar leveza e espontaneidade enquanto as crianças brincam.

REFERÊNCIA

WANNER, Lusaqueli. MADEIRA, Rosemary Modernel. O intocável ao alcance das crianças: vivências no pátio escolar. p. 151 a 169. – Para pensar a educação infantil em tempos de retrocesso: lutamos pela educação infantil. Org. ALBUQUERQUE, Simone de Santos. FELIPE, Jane. CORSO, Luciana Vellinho.  – Porto Alegre: ed. Evangraf. 2017.

Por que a criança deve brincar com Materiais não Estruturados?

Os materiais não estruturados, proporcionam a criança um desenvolvimento cognitivo, de coordenação motora ampla e fina, pensamento lógico, onde a imaginação e criatividade criam asas e se tornam mil e uma coisas diferentes.

As atividades que envolvem materiais tipo: garrafas pet, caixas de ovos, caixas de leite, caixas de papelão, tampas de garrafa, entre outros materiais de sucata e os elementos da natureza, eles promovem uma integração entre os atos visuais, motores e cognitivos, onde a criança faz testagens e formula hipóteses, para a utilização do material. A criança passa então, pelo processo de refletir, planejar, formar um objetivo e colocar em prática para transformar os materiais em brinquedos e brincadeiras.

Na exploração de objetos de largo alcance ou não estruturados, não existe o certo ou errado. A experimentação e a descoberta durante a manipulação ativam as conexões cerebrais, pois a criança está num momento de investigação em que as propriedades dos materiais disponibilizados estão sendo pesquisadas pelos pequenos através de suas ações. É como se a criança pequena estivesse em um laboratório multissensorial, onde muitos conceitos estão sendo descobertos e construídos com a utilização de materiais que possuem a capacidade de se transformar de forma diversificada. (MEIRELLES e HORN, 2017, p. 73)

É muito comum ver crianças brincando com pedaços de papelão onde na imaginação delas é um celular, brincando de carrinho com tampinhas de garrafa, fazendo uma garrafa de microfone, fazendo comidinha em tampas de potes ou potes, brincando com pedaços de tecidos onde esses tecidos viram vestidos maravilhosos e capas de super-heróis, vira até tapete mágico, entre outras coisas que elas inventam e ficam maravilhadas brincando por horas. É impressionante como a imaginação da criança flui de forma tão encantadora e ingênua, onde ela consegue transformar uma coisa tão simples em algo fantástico.

Referências

MEIRELLER, Darciana da Silva. HORN, Maria da Graça Souza. O brincar heurístico: uma potente abordagem para a descoberta do mundo.  p. 69 a 83 – Para pensar a educação infantil em tempos de retrocesso: lutamos pela educação infantil. Org. ALBUQUERQUE, Simone de Santos. FELIPE, Jane. CORSO, Luciana Vellinho.  – Porto Alegre: ed. Evangraf. 2017.

Materiais para o Brincar Heurístico!

A sessão do brincar heurístico se organiza da seguinte maneira, de acordo com as autoras Goldschmied e Jackson (2006): É necessário ser oferecido no mínimo 15 variedades de materiais, em um espaço amplo, para que a criança possa se movimentar livremente,  todos os outros tipos de materiais devem ser guardados ficando à disposição da criança somente os materiais do brincar heurístico.

O ideal de sessão é de uma hora, e não deve ser feita todos os dias da semana, no máximo oito crianças por sessão, as crianças devem juntar os brinquedos ao final de cada sessão, “é recomendado que não faça perguntas para a criança tipo “quem vai me ajudar a guardar?, pois há sempre o risco de que a resposta seja “eu não”. Uma tática melhor consiste em dar um objeto para uma criança que esteja próxima, um rolo para cabelos, digamos, e indicar por meio de gestos que ela deve colocá-lo na sacola aberta. [...] e fazer comentários simples ‘tem um debaixo daquilo’, ‘atrás da cadeira’, tem um perto do seu pé,...’, para mostrar que todos os objetos de um mesmo tipo devem ser colocados em sua sacola especifica. Cada frase é conectada diretamente a uma ação, de forma que mesmo as crianças mais novas não encontram dificuldades em realizar a tarefa” (GOLDSCHMIED, JACKSON, 2006, p. 156)

O papel do adulto é de facilitador, observador, organizador e não o de iniciador, o adulto oferece uma atenção que não interfira com o brincar, e a concentração.

Materiais sugeridos que podem compor o Brincar Heurístico são os seguintes: (GOLDSCHMIED, JACKSON, 2006, p. 159 a 160).

A ser obtidos ou manufaturados:

• ·         Sacola que possa ser fechada com uma corda
• ·         Castanhas grandes
• ·         Chaves velhas, em molhos pequenos
• ·         Cilindros de papelão de todo tipo (como os que vêm em rolos de papel toalha, papel contact...)
• ·         Conchas de moluscos
• ·         Cones de pinho
• ·         Latas e recipientes de tamanhos variados
• ·         Pompons de lã, não muito grandes, em cores primárias
• ·         Restos de madeiras de carpintaria
• ·         Rolhas
• ·         Sacolas e caixas pequenas
• ·         Tampas de latas de metal
• ·         Tiras de veludo, seda e renda

A ser comprados:

• ·         Argolas de cortina, de madeira e metal
• ·         Bolas de pingue-pongue
• ·         Botões de marfim
• ·         Pedaços de correntes com diferentes comprimentos e tamanhos de elos
• ·         Prendedores de roupa
• ·         Rolhas pequenas e grandes
• ·         Rolos para cabelo de diâmetros diferentes
•       Tapetes de borracha.

Referência:

GOLDSCHMIED, Elinor. JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos : o atendimento em creche / tradução Marlon Xavier. – 2. Ed. – Porto Alegre : Artmed, 2006

O Brincar Heurístico!

O Brincar Heurístico a palavra “Heurístico significa, arte de descobrir e inventar”, esse brincar heurístico se caracteriza então, em um brincar onde a exploração e a descoberta andam juntas, no qual a criança descobre e explora por si mesma as possibilidades dos diferentes objetos e receptáculos. Segundo as autoras Goldschmied e Jackson (2006) é no segundo ano de vida que as crianças sentem uma grande vontade de explorar e descobrir as coisas a sua volta, por si mesmos, como os objetos manipulados se comportam no seu espaço, os impulsos de utilizar sua coordenação olho-mão-objeto, ficam cada vez mais aguçados, e a sua curiosidade cada vez mais vívida, a brincadeira da criança se torna então exploratória e espontânea ao interagir com as coisas ao seu redor.

Segundo as autoras Goldschmied e Jackson (2006) as crianças selecionam espontaneamente os objetos, trabalham com objetivos em mente de forma concentrada, em nenhum momento deve se colocar maneiras corretas ou erradas de se brincar, a criança deve estipular, observar quais manuseios irá fazer dos objetos e seus receptáculos, e fazer as suas próprias conclusões. As crianças irão testar os materiais dispostos a elas, empilhando, rolando, separando, passando um por dentro do outro, comparando, testando o equilíbrio, o seu desenvolvimento em manipular as coisas é essencial para que a atividade seja satisfatória e prazerosa.

“[...] devemos criar espaço e tempo para fomentar esse tipo de brincar, reconhecendo que as crianças em seu segundo ano de vida têm necessidades educacionais específicas, da mesma forma que as de 4 anos as têm. ” (GOLDSCHMIED, JACKSON, 2006, p. 152)

“O brincar heurístico é uma abordagem, e não uma prescrição
[...] um dos grandes méritos dessa abordagem é que ela libera a criatividade dos adultos e torna a tarefa de cuidar das crianças muito mais estimulante. (GOLDSCHMIED, JACKSON, 2006, p. 149), essa prática promove efeitos tanto no adulto responsável quanto da criança, pois o adulto também tem um papel fundamental, visto que, ele irá selecionar os materiais, assegurar-se que os objetos estejam adequados para o manuseio dos bebês, dar manutenção ao material e/ou substituir, iniciara a sessão oferecendo os objetos e os receptáculos, reorganizará os objetos durante a sessão sem que a criança veja, no final irá inicial a coleta de recolhimento do material nas sacolas, e durante toda a sessão do brincar heurístico o adulto irá ser observador, não poderá sugerir, estimular e nem elogiar o brincar.

Deixo aqui uma tabela que fiz para orientar na hora de observar as crianças brincarem.

Referência:

GOLDSCHMIED, Elinor. JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos : o atendimento em creche / tradução Marlon Xavier. – 2. Ed. – Porto Alegre : Artmed, 2006